IMPORTANCIA DEL TRABAJO CON GRUPOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA.

La cuestión de la intervención grupal abre un abanico de interrogantes que excede con creces la descripción de sus condiciones técnicas y de las estrategias posibles de aplicación, de similar manera que toda noción de “lo grupal” supera la simple idea de agrupamientos que responden a criterios cuantitativos o de índole práctica. La visibilidad de los procesos que están en juego demanda un posicionamiento crítico en cuanto al problema de la acción psicosocial, los saberes que la fundamentan y las finalidades a las que apunta.  La intervención grupal exige al profesional que la sostiene una apuesta por el potencial de formas colectivas de interrogación y tránsito subjetivo, por definición abiertas a la creación y al engendramiento de nuevos sentidos relativos a la temporalidad, la historia –tanto singular como colectiva-, los vínculos y las instituciones que regulan el intercambio social.  Al participante le demanda el abrirse a un espacio de experiencia que, así como le brinda contención le impone un desafío. Las formas grupales de intervención psicosocial se desenvuelven en esa paradoja de sostén e incertidumbre, de resistencias y deseo, de aperturas y de encierros.  No podría ser de otra manera, en la medida en que compromete el esclarecimiento de los procesos de subjetivación, a través de ese campo de ritualidades cara a cara que es paradigmático de los vínculos que nos constituyen.

El surgimiento de la intervención grupal en las prácticas de formación, acción comunitaria, diagnóstico, tratamiento y prevención psicosocial, y, más recientemente, del uso de dispositivos grupales para la investigación, deriva de una historia donde el pensamiento grupal, incluidos sus desarrollos teóricos y prácticos, adquiere relevancia en México a partir de la década de los años setenta. Más allá de la heterogeneidad de discursos teóricos que han nutrido estas prácticas (dinámica de grupos, enfoque humanista, psicodramático, operativo y psicoanalítico, entre otros), vale la pena destacar que los sentidos que conllevan estas prácticas y el lugar social que ocupan –en términos de demanda, credibilidad y eficacia simbólica- han ido variando concomitantemente con el cambio de condiciones sociales y los perfiles de subjetividad prevalentes en el mundo contemporáneo.

  

Para situar el tema que nos ocupa, abriré con un breve recorrido por las nociones implicadas en el título mismo de “intervención grupal”, siendo éstas por un lado “lo grupal”, y por otro la idea de “intervención”.  Me parece que de esta manera podremos contemplar mejor los múltiples planos, matices y dimensiones que reúne la idea de intervención grupal, para, en un segundo momento, problematizar el modelo de intervención grupal que hemos desarrollado en nuestra experiencia de trabajo e investigación con grupos.

La idea de “lo grupal” remite a distintas significaciones, de las cuales considero importante distinguir cuatro muy básicas:

• Lo grupal como ámbito de la experiencia humana
• Lo grupal como campo del saber
• Lo grupal como nivel de análisis en la práctica científica
• Lo grupal referido a ciertos dispositivos de intervención e investigación

Estas cuatro ramificaciones remiten a los planos empírico, teórico, metodológico y técnico. Así, cuando hablamos de lo grupal como ámbito de la experiencia humana nos estamos refiriendo a lo grupal como una dimensión empírica que es constitutiva de la fundación de la subjetividad; es decir, todos los seres humanos somos, en tanto tales, “grupales”.  Miembros, pertenecientes o referidos invariablemente a grupalidades, esta condición nos dota de una multiplicidad de identidades que se dirimen a lo largo de la vida en el trazo singular de cada trayecto vital.  ¿Qué tipo de aprendizaje nos deja esta experiencia?  Si fuera nada más por el peso y la significación de esta dimensión en nuestra vida, todos podríamos ser “expertos” en grupos. Sin embargo, estamos lejos de tal situación ideal; por el contrario, podemos reconocer que la relación con nuestros semejantes -el plano intersubjetivo, definitorio de nuestra constitución grupal- es una fuente importante de tensiones y retos que vamos resolviendo en forma más o menos precaria. ¿Por qué tenemos -en general- una escasa comprensión de los procesos que están en juego?  Habría que pensar que lo grupal, esa dimensión de el otro, los otros, que son también de alguna manera una parte del sí mismo, aspecto fundante de la condición humana, es esencialmente enigmático, es decir, no se accede a él por vía de una lectura ingenua, en cambio, nos confronta e interroga y demanda el estar abiertos a la utilización creativa de un reservorio inmenso de experiencia que es patrimonio de cada uno de nosotros.

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas de instrucción que presentan dos características generales: la división del grupo de clase en pequeños grupos heterogéneos que sean representativos de la población general del aula y la creación de sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de tarea y recompensa específicas (Serrano y Calvo, 1994; Sarna, 1980; Slavin, 1983).

Si tenemos en cuenta esas dos características estaremos situándonos en los principales objetivos del aprendizaje cooperativo, podríamos considerarlo como un sistema de aprendizaje en el que la finalidad del producto académico no es exclusiva, sino que desplaza aquella en busca de la mejora de las propias relaciones sociales, donde para alcanzar tanto los objetivos académicos como los relacionales se enfatiza la interacción grupal.

Utilizaremos los métodos grupales no sólo con fines de socialización sino también de adquisición y consolidación de conocimientos: Aprender a cooperar y aprender a través de la cooperación.

Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son ejemplificaciones de cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus propios principios básicos y a los objetivos del enfoque multicultural en educación son:

1. Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada con precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por cada miembro del grupo (JOHNSON Y JOHNSON, 1993)
2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los participantes, objetivos del programa, experiencia y formación del docente, materiales e infraestructura disponible (PAGE, 1994)
3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume parte de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de la tarea.
4. Apoyarse en la complementariedad de roles (facilitador, armonizador, secretario, etc.) entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comunes asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así la igualdad de estatus (SLAVIN, 1990).
5. Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa al equipo y el profesor cada producción individual.

Una estructura de aprendizaje cooperativa con relación a otra individualista o competitiva está determinada sobre todo por los cambios que se dan dentro de su estructura de la recompensa, cuyo aspecto más importante es la estructura de recompensa interpersonal (o interindividual), que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus compañeros. Esta estructura de recompensa interpersonal, pues, es distinta en función que la estructura general de aprendizaje en el aula sea cooperativa, competitiva o individualista.

En un contexto multicultural se convierte en fundamental el propiciar las relaciones interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre los diferentes alumnos pertenecientes a los diversos grupos culturales, como base para una comunicación eficaz y construcción de un contexto intercultural.

Según Johnson y Johnson (1978) (véase Coll, 1984):

Hemos de tener presente que en una estructura de aprendizaje cooperativa no es sólo su estructura de recompensa lo que varía -pasando de la competitividad a la cooperación- sino que ésta, a su vez, genera otros cambios prácticamente inevitables, tanto en la estructura de la actividad que de ser primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer explícitamente las interacciones de los alumnos en pequeños grupos, como en la estructura de la autoridad favoreciendo la autonomía de los alumnos frente al poder prácticamente absoluto del profesor (Slavin, 1998; citado por Echeita y Martín, 1990, p. 57)


GIBB R, Jack. Manual de dinámica de grupos. Buenos Aires: Editorial Lumen / Horme. 1996.