PERSPECTIVAS EN INTERVENCIÓN DE GRUPOS

Perspectiva adoptada ante la intervención grupal

Consecuente con estas reflexiones quiero situar mi perspectiva respecto a la intervención grupal mencionando que como punto de partida la ubico en el campo de la subjetividad, en tanto campo teórico que pone de relieve la necesidad de problematizar la grupalidad y, en términos amplios, el vínculo colectivo, y de esta manera abordar los retos de la comprensión de la experiencia humana, la cultura y la sociedad, en forma tal que puedan superarse los viejos reduccionismos (psicologismos, sociologismos) y las persistentes antinomias que han poblado el pensamiento social, tales como las de individuo/sociedad y subjetivo/objetivo.  

El concepto de subjetividad, las fuentes teóricas que han nutrido sus desarrollos contemporáneos y los problemas metodológicos que se han suscitado en el campo de la investigación, ameritarían un largo desarrollo que no pretendo realizar aquí; pero sí deseo hacer hincapié en el desplazamiento al que obliga del término individuo a la noción de sujeto. El primero sólo nos servirá de ahora en adelante para efectos puramente descriptivos; en cambio, las nociones de subjetividad y sujeto, nos colocan ante los procesos de creación de sentido y ante el estatuto de la condición humana, que es el pasaje de la naturaleza a la cultura, mundo social histórico que consiste en tramas de significación desde las cuales se teje la experiencia humana. Quiero destacar también que la idea misma de sujeto remite a un sostén viabilizado por las grupalidades que dan forma a la vida social: hablar de sujeto es hablar de vínculo colectivo.  Es decir, la subjetividad se gesta en esa paradoja donde la función de sujetación, contención y sostén que provee el tejido social, es condición imprescindible de la subjetivación, proceso de diferenciación sin el cual no entenderíamos la creación de cultura y de instituciones.
La dimensión de lo colectivo contiene varios planos: uno es el registro simbólico que nos funda como humanos, campo de la regulación transindividual por excelencia representado por el lenguaje; los otros planos están constituidos por las instituciones, que constituyen el campo normativo, y por el territorio de la intersubjetividad, de la grupalidad propiamente dicha, del intercambio. Toda singularidad –definida por procesos de diferenciación e individuación- está tejida desde dimensiones de lo colectivo de gran complejidad. Por ello nos representamos a la subjetividad (noción importante de destacar cuando operamos como coordinadores de grupo) como la situación irremediablemente conflictiva de la condición humana, como la convergencia tensa de múltiples procesos heterogéneos.

Es un avance del pensamiento social ubicar al sujeto como una “construcción social” (y por tanto deducir que toda singularidad es portadora de la cultura que la ha conformado) pero hay que añadir que el sujeto no está nunca constituido en forma definitiva; por el contrario, pensamos que la subjetividad expresa, a través de su condición esencial de búsqueda y creación de sentido, un balance contínuo –muy dinámico y vulnerable- en ese posicionamiento que es la relación del sujeto consigo mismo, con los otros y con el mundo.  La fragilidad relativa de este devenir subjetivo reposa no solo en la historia inscrita desde las vicisitudes pulsionales jugadas en las grupalidades que nos dieron el sostén primario -la familia en primer término- (historia que por lo demás es resignificada en el curso de nuestra vida), sino que se deriva del vínculo social, de la condición de estar abiertos y sensibles a su devenir, que es también el nuestro.  De esta manera, se van recibiendo significaciones diversas y frecuentemente contradictorias de los cauces que va recorriendo la sociedad que nos cobija, de las figuras que van adoptando las formas sociales, las instituciones, los valores y los términos de la participación social. Pensamos en una inestabilidad radical en esa experiencia sostenida por el vínculo social, inestable en el sentido de que es vulnerable y se altera constantemente, como emergente de las vicisitudes pulsionales estrechamente ancladas en los procesos sociales: la vida humana como una alteración continua, como una experiencia de cambios, de pérdidas y de finitud.

Modelo de intervención grupal

Una vez ubicados en la producción de subjetividad como horizonte teórico gestado en el diálogo con la práctica grupal que hemos desarrollado y que debe mucho al modelo de los grupos operativos originalmente propuesto por E. Pichon-Rivière en Argentina y a la corriente de psicología social que gestó y nutrió con su fructífera obra, pasaré a puntear los elementos principales que constituyen el esquema de trabajo con el que abordamos la intervención grupal.  Empezaré por su finalidad, su hipótesis básica y la premisa que sostiene. Considero que este esclarecimiento es fundamental porque toda intervención tiene, junto a su sustento teórico y metodológico,  una dimensión ética y política que no puede ser soslayada.  El “para qué” de una intervención es un interrogante necesario que debería ser invariablemente reflexionado, tarea crítica que brinda la condición básica, a partir de la cual los dispositivos concretos utilizados se caracterizan por  ser flexibles y operativos, donde distintas formas pueden cumplir los principios metodológicos básicos. 

Puedo decir que trabajo con un modelo de intervención que pretende promover las condiciones para que colectivos diversos (grupos, comunidades, organizaciones, etc.) construyan miradas nuevas que sean esclarecedoras de los procesos de la subjetividad que se verifican en los aconteceres de la vida cotidiana; esto apunta a transformaciones en los posicionamientos subjetivos y a la apropiación de mejores recursos de inteligibilidad de los vínculos que tejen las tramas simbólicas e intersubjetivas que los sostiene.  La experiencia, en sus planos tanto singular como colectiva, puede ser resignificada y comprendida de nuevas maneras. Es el desarrollo de una mirada reflexiva sobre los procesos de la subjetividad, en una recuperación de los propios procesos de los integrantes de un grupo, donde está anudada la historia personal y la colectiva. A esto le llamamos “aprendizaje grupal”, desde la premisa de que el grupo es un lugar privilegiado para propiciarlo. La apuesta de estos procesos es un enriquecimiento subjetivo de estas colectividades, que así tendrían mayores posibilidades para realizar abordajes más creativos de las problemáticas y vicisitudes que van enfrentando en la vida social.

Podría decir que la hipótesis teórica que sostiene la acción de intervención es la invisibilidad relativa que mantienen los procesos que nos constituyen como sujetos, muchos de ellos provenientes de dimensiones inconsciente. Por ello, no dudamos en concebir nuestra tarea como una de formación -que supone gestar condiciones de aprendizaje a partir de la elaboración de la subjetividad, no sustituible con puros recursos informativos- formación que requiere un campo de experiencia que debe ser recorrido.  Esta experiencia es la participación en proceso grupal, experiencia que al ir desplegando las formas de subjetivación que nos van constituyendo –y que trascienden, naturalmente, el campo empírico del proceso- constituye el material de los procesos de aprendizaje.
El proceso grupal se establece con dos criterios básicos: la construcción del ámbito grupal y la idea de aprendizaje como proceso, proceso no lineal sino tensionado siempre por tendencias contradictorias. La lectura de la experiencia se realiza desde una concepción de proceso (que se traduce metodológicamente en la consideración de los momentos grupales de inicio, desarrollo y cierre, desde la pregunta ¿cómo aborda el grupo su tarea?), de organización (el funcionamiento del grupo como un sistema) y de emergentes (el contenido del discurso grupal como metáforas de los núcleos y dilemas subjetivamente significativos).

También nos parece fundamental distinguir entre el método, las técnicas (la básica y las auxiliares) y las estrategias. El método, decía Pichon-Rivière, es “ayudar al grupo a pensar”. Esta frase resume una idea en mi opinión enormemente fructífera, si entendemos por “pensar” un movimiento por el cual un grupo se abre a un mundo de posibilidades y logra comprender los procesos que lo atraviesan desde nuevas perspectivas, aprendizaje que le permite operar sobre el mundo con mejores recursos.  El método (el “cómo” de la intervención grupal) se actualiza con tres estrategias básicas:  

a) Propiciando que se pongan de manifiesto las concepciones, prejuicios, emociones, mitos y valores con los cuales los integrantes del grupo de aproximan al campo grupal y a la tarea propuesta. 

b) Señalando y favoreciendo la modificación de distintos obstáculos epistemológicos y epistemofílicos, como son, por ejemplo: los mecanismos de naturalización, las certezas, los estereotipos y las disociaciones. 

c) Interrogando sobre la tarea manifiesta (¿para qué están juntos?), como forma de enlace de las vicisitudes grupales al proceso de elaboración de la experiencia.

El método se sustenta en dos condiciones técnicas: la instalación del dispositivo y el nivel de análisis. El dispositivo despliega roles diferenciados (coordinación e integrantes) y encuadre de trabajo (las reglas básicas y las constantes de tiempo, espacio y tarea). En cuanto al nivel de análisis, éste apunta a sostener una mirada estrictamente grupal, apelando al sentido grupal de toda participación o emergente.  La estrategia diseñada para cada intervención grupal (incluyendo el uso de técnicas auxiliares tales como el uso de técnicas dramáticas) depende de la evaluación de la demanda (cuando la hay), de la tarea a realizar y del proceso mismo, así como de las situaciones de tipo práctico. Cuando los dispositivos grupales son utilizados con fines de investigación, la estrategia a utilizar depende del diseño de esta.  Por último, con respecto al dispositivo, no está de más recordar que todo dispositivo es un analizador del proceso grupal que establece condiciones y límites de visibilidad que deben ser tomadas en cuenta.

Aplicación del modelo

El modelo que hemos presentado se caracteriza por su plasticidad para abordar muy diversas demandas y situaciones: intervenciones breves o prolongadas; intervención en instituciones, en comunidades o en grupos privados; tareas de diagnóstico o esclarecimiento, de formación, terapia o reflexión; introducción o no de técnicas auxiliares (dramatizaciones, etc.). La plasticidad es correlativa a la capacidad de escuchar la demanda, de mirar el proceso y de atender las condiciones específicas que se presentan; en cambio, lo que permanece invariable es el método, que, en otras palabras, es la noción que el coordinador tiene de su función, de la finalidad de su trabajo y de las formas de llevarlo a cabo. A lo largo de los años hemos realizado un gran número de intervenciones grupales siguiendo este modelo, algunas respondiendo a demandas específicas y otras diseñadas como estrategias de formación o de investigación.  

A manera de ilustración quiero referirme brevemente a una experiencia reciente de investigación, en el marco del proyecto denominado Grupalidad y devenir social. En ese contexto, y desde el propósito de investigar el posicionamiento subjetivo frente al futuro en los habitantes de la ciudad de México, lo que nos llevaría presumiblemente a comprender las condiciones y calidades del tejido social en relación a la capacidad para proyectarse en la construcción del sí mismo y de la sociedad, se convocaron grupos de reflexión en distintos ámbitos, que cumplieron, también, propósitos terapéuticos de esclarecimiento y elaboración. Se estableció como consigna-eje (tarea) el reflexionar acerca de qué les evocaba la idea de futuro, a nivel personal y de la sociedad en la que viven. En grupos conformados por adultos jóvenes de clase media y clase popular, observamos el despliegue de un horizonte ensombrecido y amenazante, construcción subjetiva claramente referida al vínculo social, que aparece tensionada por el campo de la esperanza y la figura de un sujeto que resiste, que se empeña en caminar ante circunstancias que se viven básicamente como adversas.  Puedo aclarar que las reuniones fueron grabadas y el material pudo ser analizado más allá del momento específico de la intervención. Además de estos hallazgos como productos de investigación  -de los que sólo hemos hecho un pequeño esbozo-, el proceso grupal permitió a los participantes ampliar su mirada en relación a cómo enfrentan su vida presente e imaginar otras maneras de proyectarse en su trayecto de vida, así como revalorar y reafirmar su existencia.

Reflexiones finales

Al valor de contención que tienen los espacios grupales, a sus potencialidades terapéuticas –de transformación no sólo del sufrimiento individual sino como reconstitución del sentido de las experiencias colectivas- debe añadirse su riqueza como estrategia formativa, como sustento de la tarea educativa en el sentido amplio del término, y su utilidad para la investigación, como dispositivos que posibilitan la producción de materiales susceptibles de múltiples miradas analíticas.
Las prácticas de intervención grupal, para superar una simple intención voluntarista, tendrían que ir de la mano con el desarrollo del conocimiento, de la investigación en el campo de la grupalidad, y acompañarse de una mirada crítica tanto de los dispositivos de intervención como de los procesos de formación del operador grupal.  En esta perspectiva, no dudamos en destacar que, así como se está verificando a nivel social una tendencia a la individualización –que no de individuación-, de conformismo y reforzamiento de las tendencias disolutivas de la grupalidad –en tanto dimensión de enlace, aprendizaje y sostén social-, la apuesta por prácticas que tienen potencialidad para sacudir los fundamentos del “ir siendo sujetos” ante el devenir social, resultan altamente pertinentes como alternativas en la acción psicosocial. La intervención grupal no es, naturalmente, la única acción posible, pero es sin duda una práctica enormemente valiosa en la medida en que apunta a los fundamentos de nuestro ser en sociedad.

M. Baz: La intervención grupal: finalidades y perspectivas para la investigación 2011

ENFOQUE PSICODINÁMICO DE LOS GRUPOS

GRUPO

Es una reunión más o menos permanente, varias personas que interactúan y se inter influyen, con el objeto de lograr ciertas metas comunes, en cuyo espacio emocional todos los integrantes se reconocen como miembros pertenecientes al grupo y rigen su conducta en base a una serie de normas que todos han creado aceptado o modificado

CARACTERISTICAS DE UN GRUPO

CRITERIOS QUE INFLUYEN EN LA FORMACION DE GRUPOS

Interpenetración mental-emocional existente entre los miembros del grupo.

Interdependencia entre sus miembros.

Percepción de cada uno de sus integrantes y de que el gpo, frente al ambiente, tenga una capacidad de acción en una forma unitaria. 

Fines comunes, como entidades dinámicas.

Unidad colectiva en una obra en común. 

Normas en común y roles sociales intervinculados de manera estrecha.

Elección de un mismo objeto-modelo o los mismos ideales o ambos, en los superegos de los miembros del gpo.

Preferencia de los individuos por las mismas personas y situaciones, para liberar conflictos internos similares.

Gratificación obtenida a través del grupo.

Sentido de pertenencia.

Logro de metas comunes y creación de reglas.

Conjunto de personas que se reúnen en un lugar determinado, a una hora preestablecida de común acuerdo entre terapeuta y paciente y que comparten una serie de normas tendientes a la consecución de un objetivo común. La curación los miembros del grupo desempeñan inconscientemente determinados roles o funciones en estrecha relación de interdependencia mientras sus roles están sujetos a cambios continuos el terapeuta desempeña el papel del líder formal del grupo, esto no impide que simultáneamente el grupo adjudique tanto a él como a PSICOTERAPIA DE GRUPO

CLASIFICACIÓN DE LA PSICOTERAPIA

FOCO DE ATENCION EN LA PSICOTERAPIA DE APOYO

Problemas situacionales (quejas) e interpersonales y conflictos de actitudes.

TECNICAS QUE SE USAN EN TRABAJO CLINICO DE LA PSICOTERAPIA

El encuadre, a alianza terapéutica, el uso de la interpretación, el manejo de las resistencias y la utilidad de la transferencia y la contratransferencia.

MODELOS MAS RELEVANTES EN PSICOTERAPIA DE GRUPO Cognitivo conductual, psicoanálisis, sistémico, Modelo medico, psicodinámico, sociodinámico y las corrientes contemporáneas.

OBJETIVOS DE LA TERAPIA DE GRUPO

Tener un efecto terapéutico sanador, basándose en las propiedades del grupo, virtudes y deficiencias que este tipo de organización permite

OBJETIVO DE LA TERAPIA DE GRUPO CON METAS REEDUCATIVA

Promover el conocimiento de los conflictos más conscientes del individuo por medio de un esfuerzo deliberado que lo conduzca a lograr un reajuste, una modificación de sus metas y un estilo de vida que satisfaga sus necesidades permitiéndole descubrir y desarrollar sus potencialidades. Opera en conflictos más consientes no en la resolución de conflictos inconscientes. Se enfoca al logro de una verdadera modificación de las actitudes y conductas del paciente para que tenga una mayor adaptación a su medio y a la vida en

OBJETIVO DE LA TERAPIA DE GRUPO CON METAS DE APOYO

Llevar al paciente a un equilibrio emocional tan rápido como sea posible minimizando o eliminando los síntomas para establecer un nivel propicio de funcionamiento. Se hace un esfuerzo para fortalecer las defensas existentes a la vez que para elaborar mejores mecanismos de control removiendo o reduciendo los factores externos perjudiciales que actúan como fuentes de estrés. no se hacen intentos para cambiar la estructura de personalidad.

OBJETIVO DE LA TERAPIA DE GRUPO CON METAS RECONSTRUCTIVAS

GIBB R, Jack. Manual de dinámica de grupos. Buenos Aires: Editorial Lumen / Horme. 1996.

ENFOQUE PSICOSOCIAL DE LOS GRUPOS

Antes se decía “Dinámica de Grupos” pero es más correcto hablar de Psicología de Grupos. Esta ciencia es esencial para nuestro programa de articulación social.

La Psicología de Grupos es una rama de la Psicología Social, y este enfoque psicosocial ya es un punto de partida importante a tener en cuenta. Es diferente del enfoque puramente psicológico o puramente sociológico. Nos encontramos en ese conjunto de procesos mediante los cuales el individuo se inserta en la sociedad y la sociedad es construida por los individuos.

La verdadera naturaleza humana es psicosocial. Nuestra conducta no puede ser explicada solamente desde el punto de vista psicológico o sociológico. Ni somos una isla independiente del entorno social, ni el entorno nos determina por completo, pero ambas realidades, la persona y el entorno, se interpenetran profundamente y determinan lo humano, la cultura humana. Nos encontramos en el reino de los grupos, de las organizaciones, de las comunidades. El lugar donde comienza a construirse lo humano.

La Psicología Social trata de entender los modos de inserción del individuo en la sociedad y los modos de inserción de la sociedad en el individuo. Explica cómo el individuo construye la sociedad y cómo la sociedad construye al individuo. Esta inserción mutua o intersección individuo-sociedad ocurre principalmente en los grupos y comunidades, aunque no solamente en ellos. Conforme nos alejamos hacia los grandes sistemas sociales, políticos y económicos, el sistema humano se vuelve más frío y deshumanizado, pero también podemos perdernos en el otro extremo: en las abstracciones igualmente inhumanas de la consciencia individual. Podemos comprobar observando el mundo en que vivimos, que estos dos extremos se hayan muy relacionados, de modo que cuando la Máquina Social gobierna a gran escala, las personas se refugian en un mundo individual, y viceversa, el individualismo potencia el gobierno de la Máquina Social. Sucedió con el advenimiento del helenismo, hace más de 2000 años, y está sucediendo ahora. Por eso es tan importante lo que la Psicología Social nos tiene que decir. Esta ciencia nos puede señalar un camino distinto, más humanizado, que conduce al autodesarrollo individual y social.

Los dos grandes temas de la Psicología Social son los GRUPOS y las ACTITUDES. Los seres humanos se hacen humanos dentro de los grupos humanos. Tarzán es solo un mito. Un niño criado por animales, sin contacto alguno con seres humanos durante los primeros años de vida, jamás aprenderá a pensar, sentir, hablar y actuar como humano. Y no solo eso, sino que en los grupos humanos es donde adquirimos las actitudes que nos caracterizan, es decir, las predisposiciones a pensar, sentir, hablar y actuar de una determinada manera.

La Psicología Social estudia cómo el entorno social en que vivimos nos hace personas y cómo las personas hacemos la sociedad. Puede ayudarnos a construir un mundo más humano, a la medida de las personas, los grupos y las comunidades, y no de los macrosistemas político-económicos, ni de las igualmente abstractas teorías cuasi metafísicas basadas en la conducta o la consciencia individual. Existe la consciencia humana y existe el mundo global, pero si queremos que sean humanos, deben ser construidos desde la perspectiva de lo psicosocial.

Características de los tipos de grupos más referenciados.

1. Interés del estudio de los grupos

Gran parte de la interacción humana se encuentra moldeada por la pertenencia de las personas a uno o más grupos. Todos los miembros de un mismo grupo comparten un conjunto común de creencias, valores, normas de conducta e incluso percepciones o procesos cognitivos sociales que les uniformizan y les distinguen de otros grupos

2. Primeras concepciones del comportamiento colectivo

2.1. Concepciones instintivas del comportamiento colectivo:

1895  Gustave Le Bon publica su "psicología de las masas"

1891 Sighele aborda la problemática de "La masa delincuente".

1898 Tarde publica "El público y la masa"; Es lo individual lo que explica lo colectivo y social.

2.2. El énfasis conductual en la explicación del comportamiento colectivo Allport se opone a la concepción de un "alma colectiva", aunque admite que las percepciones y motivaciones del individuo podían ser moldeadas por el contexto grupal. Explica que la conducta de los individuos en grupo es una respuesta a los ambientes físicos o sociales a los que están sometidos.

2.3. La interacción como fundamento del comportamiento colectivo: Siglo XX, surge la corriente
interaccionista; se centra en las características de los miembros del grupo como resultado de la interdependencia personal generada por la relación intragrupal. Son representantes de esta tendencia M. Sherif, K. Lewin y S.E. Asch., todos ellos comparten en sus postulados el enfoque cognitivo y gestáltico.

Durkheim, sociólogo francés. Su idea central es que el grupo constituye un todo con identidad diferente a las suma de sus partes. La aportación de Freud a la psicología de grupos se refleja en su obra "La psicología de las masas y análisis del yo"; cuando la formación colectiva permanece, los individuos actúan como "cortados por el mismo patrón, toleran todas las particularidades de los otros, se consideran iguales a ellos y no experimentan el menor sentimiento de aversión"

El grupo proporciona al individuo modos de percibir la realidad (valores y estereotipos), o de conducirse ante ella (actitudes y normas).

Para  Sherif la psicología social es el estudio científico de la experiencia y conducta individual con respecto a "las situaciones sociales estímulo".

El objeto de la psicología social es el estudio de la conducta del individuo respecto a aquellos aspectos de su alrededor que son interpersonales o socioculturales.

Son 3 tipos de relaciones las que deben centrar su atención:

a) Relaciones del individuo con otros individuos.

b) Relaciones del individuo en y con los grupos donde se convive.

c) Relaciones del individuo con el contexto cultural.

Kurt Lewin el que más influencia ha tenido en el estudio de los grupos y las relaciones grupales. Pones especial énfasis en diferenciar que el todo no equivale a la suma de sus partes.
Un grupo de personas sólo puede ser considerado como tal cuando exista una relación de interdependencia entre ellas.

Solomon E. Asch, postula que los individuos son las unidades donde tienen lugar los procesos psicológicos.
Su principal aportación la realizó a partir del estudio de los procesos de influencia del grupo en la independencia y sumición de sus miembros frente a la mayoría grupal. La independencia y la sumisión están en función de tres factores:

El carácter de la situación estímulo;el carácter de las fuerzas del grupo; los individuos son muy sensibles a las cualidades estructurales de la oposición del grupo; y el carácter del individuo, pues se constataron diferencias interindividuales entre los sujetos sometidos a una misma situación experimental.

3. Delimitación del concepto de grupo

Grupo es una pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto.

Cartwright y Zander, enumeran hasta ocho orientaciones teóricas en la psicología de los grupos:

* Enfoque de la teoría del campo de K. Lewin.

* Enfoque interaccional, cuyo representante más señalado es Bales.

* Teoría de sistemas, adoptada por los teóricos de la interacción, como Newcomb, que propugna los sistemas de orientación y de posiciones y roles intercambiables.

* Enfoque sociométrico J. L. Moreno.

*Teoría psicoanálitica, Freud y sus pasos han sido recogidos por Bion.

* Orientación desde la psicología general.

* El sentido de querer entender "cómo los individuos reciben e integran la información sobre el mundo social, y cómo esta información afecta su conducta". Segudores, Solomon E. asch, Festinger y Heider, entre otros. 

* Orientación empírico- estadística. Los conceptos de la dinámica grupal han de dilucidarse a partir del análisis estadístico y no por función de teorías a priori. Cattel es uno de los autores más renombrados.

* Enfoque de los modelos formales. A partir de modelos matemáticos se pretende construir modelos formales que aclaren ciertos aspectos de la dinámica grupal. French, Rapoport y Harary y Cartwright.

3.1. La interdependencia de los miembros define al grupo

Interdependencia de los miembros, que, según Lewin, concibe al grupo como un todo dinámico de elementos interdependientes que interactúa entre sí. El otro tipo de interdependencia tiene como medio alcanzar unos objetivos, pues la práctica totalidad de los grupos existe por y para algo.

3.2. Los aspectos perceptivos y de identidad definen un grupo

Se crea una conciencia colectiva como consecuencia del trato mutuo, de visiones similares sobre los problemas, de identificación con tareas y objetivos y, por tanto, tienden a percibirse como un todo.

Tajfel y Turner, quienes centran su atención en la categorización social,hecho por el que los individuos, cuando perciben la presencia de otro grupo, favorecen en ellos la emisión de respuestas competitivas y discriminativas siempre a favor del grupo propio o endogrupo.

3.3. La interacción de los miembros y la estructura social define al grupo

* Existen en el grupo unos valores compartidos que los mantienen.

* Los individuos del grupo adquieren o desarrollan conductas con el fin de llevar a cabo las actividades grupales.

*En el grupo se desarrollan un conjunto de normas que sirven para cohesionarlo y guiarlo en sus actividades.

* En todo grupo se persigue una meta a las que se llega por la coordinación de roles y medios con labor de un líder.
GIL, Francisco. Introducción a la psicología de los grupos. Madrid: Ediciones Pirámide. 1999.

IMPORTANCIA DEL TRABAJO CON GRUPOS EN PSICOLOGÍA CLÍNICA.

La cuestión de la intervención grupal abre un abanico de interrogantes que excede con creces la descripción de sus condiciones técnicas y de las estrategias posibles de aplicación, de similar manera que toda noción de “lo grupal” supera la simple idea de agrupamientos que responden a criterios cuantitativos o de índole práctica. La visibilidad de los procesos que están en juego demanda un posicionamiento crítico en cuanto al problema de la acción psicosocial, los saberes que la fundamentan y las finalidades a las que apunta.  La intervención grupal exige al profesional que la sostiene una apuesta por el potencial de formas colectivas de interrogación y tránsito subjetivo, por definición abiertas a la creación y al engendramiento de nuevos sentidos relativos a la temporalidad, la historia –tanto singular como colectiva-, los vínculos y las instituciones que regulan el intercambio social.  Al participante le demanda el abrirse a un espacio de experiencia que, así como le brinda contención le impone un desafío. Las formas grupales de intervención psicosocial se desenvuelven en esa paradoja de sostén e incertidumbre, de resistencias y deseo, de aperturas y de encierros.  No podría ser de otra manera, en la medida en que compromete el esclarecimiento de los procesos de subjetivación, a través de ese campo de ritualidades cara a cara que es paradigmático de los vínculos que nos constituyen.

El surgimiento de la intervención grupal en las prácticas de formación, acción comunitaria, diagnóstico, tratamiento y prevención psicosocial, y, más recientemente, del uso de dispositivos grupales para la investigación, deriva de una historia donde el pensamiento grupal, incluidos sus desarrollos teóricos y prácticos, adquiere relevancia en México a partir de la década de los años setenta. Más allá de la heterogeneidad de discursos teóricos que han nutrido estas prácticas (dinámica de grupos, enfoque humanista, psicodramático, operativo y psicoanalítico, entre otros), vale la pena destacar que los sentidos que conllevan estas prácticas y el lugar social que ocupan –en términos de demanda, credibilidad y eficacia simbólica- han ido variando concomitantemente con el cambio de condiciones sociales y los perfiles de subjetividad prevalentes en el mundo contemporáneo.

  

Para situar el tema que nos ocupa, abriré con un breve recorrido por las nociones implicadas en el título mismo de “intervención grupal”, siendo éstas por un lado “lo grupal”, y por otro la idea de “intervención”.  Me parece que de esta manera podremos contemplar mejor los múltiples planos, matices y dimensiones que reúne la idea de intervención grupal, para, en un segundo momento, problematizar el modelo de intervención grupal que hemos desarrollado en nuestra experiencia de trabajo e investigación con grupos.

La idea de “lo grupal” remite a distintas significaciones, de las cuales considero importante distinguir cuatro muy básicas:

• Lo grupal como ámbito de la experiencia humana
• Lo grupal como campo del saber
• Lo grupal como nivel de análisis en la práctica científica
• Lo grupal referido a ciertos dispositivos de intervención e investigación

Estas cuatro ramificaciones remiten a los planos empírico, teórico, metodológico y técnico. Así, cuando hablamos de lo grupal como ámbito de la experiencia humana nos estamos refiriendo a lo grupal como una dimensión empírica que es constitutiva de la fundación de la subjetividad; es decir, todos los seres humanos somos, en tanto tales, “grupales”.  Miembros, pertenecientes o referidos invariablemente a grupalidades, esta condición nos dota de una multiplicidad de identidades que se dirimen a lo largo de la vida en el trazo singular de cada trayecto vital.  ¿Qué tipo de aprendizaje nos deja esta experiencia?  Si fuera nada más por el peso y la significación de esta dimensión en nuestra vida, todos podríamos ser “expertos” en grupos. Sin embargo, estamos lejos de tal situación ideal; por el contrario, podemos reconocer que la relación con nuestros semejantes -el plano intersubjetivo, definitorio de nuestra constitución grupal- es una fuente importante de tensiones y retos que vamos resolviendo en forma más o menos precaria. ¿Por qué tenemos -en general- una escasa comprensión de los procesos que están en juego?  Habría que pensar que lo grupal, esa dimensión de el otro, los otros, que son también de alguna manera una parte del sí mismo, aspecto fundante de la condición humana, es esencialmente enigmático, es decir, no se accede a él por vía de una lectura ingenua, en cambio, nos confronta e interroga y demanda el estar abiertos a la utilización creativa de un reservorio inmenso de experiencia que es patrimonio de cada uno de nosotros.

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas de instrucción que presentan dos características generales: la división del grupo de clase en pequeños grupos heterogéneos que sean representativos de la población general del aula y la creación de sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de tarea y recompensa específicas (Serrano y Calvo, 1994; Sarna, 1980; Slavin, 1983).

Si tenemos en cuenta esas dos características estaremos situándonos en los principales objetivos del aprendizaje cooperativo, podríamos considerarlo como un sistema de aprendizaje en el que la finalidad del producto académico no es exclusiva, sino que desplaza aquella en busca de la mejora de las propias relaciones sociales, donde para alcanzar tanto los objetivos académicos como los relacionales se enfatiza la interacción grupal.

Utilizaremos los métodos grupales no sólo con fines de socialización sino también de adquisición y consolidación de conocimientos: Aprender a cooperar y aprender a través de la cooperación.

Las propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son ejemplificaciones de cooperación entre pares como fórmula educativa. Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus propios principios básicos y a los objetivos del enfoque multicultural en educación son:

1. Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada con precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por cada miembro del grupo (JOHNSON Y JOHNSON, 1993)
2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los participantes, objetivos del programa, experiencia y formación del docente, materiales e infraestructura disponible (PAGE, 1994)
3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume parte de dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de la tarea.
4. Apoyarse en la complementariedad de roles (facilitador, armonizador, secretario, etc.) entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comunes asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así la igualdad de estatus (SLAVIN, 1990).
5. Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase evalúa al equipo y el profesor cada producción individual.

Una estructura de aprendizaje cooperativa con relación a otra individualista o competitiva está determinada sobre todo por los cambios que se dan dentro de su estructura de la recompensa, cuyo aspecto más importante es la estructura de recompensa interpersonal (o interindividual), que se refiere a las consecuencias que para un alumno individual tiene el comportamiento o el rendimiento de sus compañeros. Esta estructura de recompensa interpersonal, pues, es distinta en función que la estructura general de aprendizaje en el aula sea cooperativa, competitiva o individualista.

En un contexto multicultural se convierte en fundamental el propiciar las relaciones interpersonales que propicien el conocimiento y acercamiento entre los diferentes alumnos pertenecientes a los diversos grupos culturales, como base para una comunicación eficaz y construcción de un contexto intercultural.

Según Johnson y Johnson (1978) (véase Coll, 1984):

Hemos de tener presente que en una estructura de aprendizaje cooperativa no es sólo su estructura de recompensa lo que varía -pasando de la competitividad a la cooperación- sino que ésta, a su vez, genera otros cambios prácticamente inevitables, tanto en la estructura de la actividad que de ser primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer explícitamente las interacciones de los alumnos en pequeños grupos, como en la estructura de la autoridad favoreciendo la autonomía de los alumnos frente al poder prácticamente absoluto del profesor (Slavin, 1998; citado por Echeita y Martín, 1990, p. 57)


GIBB R, Jack. Manual de dinámica de grupos. Buenos Aires: Editorial Lumen / Horme. 1996.

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La página de título posee tres partes, a saber: (1) el título o cabecera de la página (“running head”), (2) el título del artículo y (3) el pie de autor y afiliación. En esta página se debe insertar un encabezado (“header”) y número de página. El encabezado es una síntesis del tópico del estudio. Comúnmente representa una derivación del título de la monografía, por lo regular de una o dos palabras. Debe estar justificado hacia la derecha. El número de la página debe ser el “1”. Para insertar un encabezado utilizando el programa de MS Word, desde el menú de barra, haga un clic a View, luego seleccione Header and Footer. A continuación, se observará un campo en la parte superior de la página rotulado con el nombre de “Header”. Dentro del campo se encontrará un cursor parpadeando. Escriba su encabezado. Justifique el texto hacia la derecha. La forma más sencilla de hacer esto es seleccionando el icono de “Align Right” ubicado en la barra de herramientas de formateo. Ahora, inserte el número de la página. Para esto, desde la barra flotante de “Header and Footer”, aplique un clic al primer icóno (ilustrado con una página en miniatura y un signo de número, rotulado con un texto alterno de: Insert Page Number). Debe tener alrededor de diez espacios entre el encabezado de la página y el número de la página. 

Título de Página o Cabecera (“Running Head”) para Publicación (APA, 2001, p. 12)

Representa un título abreviado que se coloca en la parte superior (tope) de las páginas de un artículo publicado para identificar el artículo para los lectores. Por lo regular, este componente no será necesario incluirlo en monografías que se entregan para asignaturas en las escuelas secundaria y en la universidad, a menos que se vaya a publicar en una revista profesional. 

Longitud máxima: 50 caracteres (incluyendo letras, signos de puntuación y espacios entre palabras) 

Título de la Monografía 

 Representa la idea principal o declaración concisa del tópico. El título debe identificar las variables o controversias bajo investigación, a sí como la relación entre ellas. Las palabras que componen el título deben poseer alguna utilidad para las bases de datos o índices electrónicos. Además, se debe evitar la redundancia. El título debe consistir de las siguientes especificaciones: 

• Fuente: 12-puntos, Times Roman (tipografía serif [con rabo]) (APA, 2001, pp. 285-286)

• Ubicación: Mitad superior de la página. 

• Justificación: Centralizado (Format/Paragraph/Alignment/Centered) 

• Espacio entre líneas: Doble espacio (Format/Paragraph/Line spacing/Double)Longitud: De 10 a 12 palabras. 

• Capitalización: Escrito en mayúsculas y minúsculas. La primera palabra siempre en mayúsculas. 

Nombre del Autor (pie de autor) y la Afiliación Institucional

• Nombre del estudiante (el autor): 

o Primer nombre o Inicial(es)

Ser consistente en otras publicaciones

• Afiliación institucional: 

La afiliación identifica el lugar donde el autor o los autores condujeron la investigación, lo cual es comúnmente una institución. En el caso de los estudiantes, es el nombre de la escuela o universidad. De ser necesario, puede incluir otra institución; no obstante, no insertar más de dos instituciones. Si el autor no tiene una afiliación institucional, escriba la ciudad y estado de residencia debajo del nombre del autor. 

Reseña (Abstract) (APA, 2001, p.12) 

La reseña representa un resumen comprehensivo y breve del contenido del artículo. La reseña sirve para que el lector tenga una idea de lo que trata el artículo. Debe ser denso con información pero también legible, bien organizado, breve y autocontenido. Se sugiere incluir muchas palabras claves, esto ayuda a su búsqueda desde las bases de datos electrónicas. En un artículo de revisión, la reseña debe estar en una sola página. La palabra Reseña se escribe centralizada en la primera línea de esta página. El cuerpo de la reseña no se sangra (“Indent”). 

Las características de una reseña efectiva: 

• Precisión: Expone correctamente el propósito y contenido del manuscrito. Si se cita otra investigación, citar (iniciales y apellido) y el año. 

• Auto-contenido: Definir todas las abreviaciones, con excepción de las unidades de medición, y acrónimos. Deletrear los nombres de las pruebas y drogas (usa nombres genéricos para las drogas). Definir términos únicos. Parafrasear en vez de citar. Si incluye citas, debe contener (1) nombre de autores (iniciales y apellidos), (2) fecha de publicación en citaciones de otras publicaciones (escribir una citación bibliográfica completa en la lista de referencia del artículo). 

• Concisa y específico: Cada oración debe ser principalmente informativa, particularmente la primera oración. La longitud máxima es de 120 palabras (APA, 2001, p. 13). Comenzar la reseña con la información más importante. No repetir el título. En el comienzo/inicio de la reseña, exponer el propósito de la tesis o los resultados y conclusiones. Incluir en la reseña los cuatro o cinco conceptos, hallazgos o implicaciones más importantes. Las formas para que sea más concisa la reseña son: (1) usar dígitos para todos los números, excepto aquellos que comienzan una oración (considere editar una oración que comienza con un número); (2) abreviar libremente (e.g., usar vs. Para versus); y (3) emplear la voz activa (sin el pronombre personal “Yo”). 

• No-evaluativo: Informe, pero no evalúe. No añada o comente sobre lo que es el cuerpo del manuscrito. 

• Coherente y legible: Escriba una prosa clara y atractiva. Use verbos y sus nombres equivalentes y la voz activa. Usar la tercera persona. Evitar oraciones y frases que no contienen información real (e.g., “se discuten las implicaciones”) 

Las reseñas para informes de estudios empíricos deben incluir: 

• El problema bajo investigación, de ser posible en una oración. 

• Los participantes o sujetos, especificando las características pertinentes, tales como número, tipos, edad, sexo y género y especie. 

• El método experimental, incluyendo los equipos, procedimientos para recolectar los datos, los nombres completos de las pruebas y los nombres genéricos y dosis y rutas de administración de cualquier droga (particularmente si la droga es nueva o importante en el estudio). 

• Los hallazgos o resultados del estudio, incluyendo los niveles de diferencias estadísticas significantes. 

• Las conclusiones y las implicaciones o aplicaciones de la investigación. 

Las reseñas para informes de artículos de revisión o teóricos deben incluir (APA, 2001, p. 14): 

• El tópico del artículo en una oración 

• El propósito, tesis, concepto organizado y la extensión (comprehensivo o selectivo) del artículo. 

• Las fuentes de referencia (e.g., observación personal, literatura publicada). 

• Las conclusiones del trabajo. 

Las reseñas para informes de artículos metodológicos deben incluir 

• La clase o método general que se esta proponiendo o discutiendo. 

• Las características esenciales del método propuesto. 

• La amplitud de la aplicación del método propuesto. 

• El comportamiento del método, incluyendo su potencia y robustez o violaciones y supuestos. 

Las reseñas para informes de artículos de estudio de caso deben incluir 

• El sujeto y las características relevantes del individuo u organización presentada. 

• La naturaleza o la solución a un problema ilustrado por el ejemplo del caso. 

• Planteamiento de preguntas para investigaciones adicionales o teoría. 

Texto o Cuerpo del Artículo (APA, 2001, pp. 298-299)

Se debe inicial el texto o cuerpo del trabajo en una nueva página. Se debe identificar con la página número 3 (esquina derecha superior). El título del artículo debe estar centralizado en el tope de la página, a doble espacio. Luego escriba el texto. Las secciones del texto terminan sin un “break”. Nunca comenzar una nueva página cuando ocurre un nuevo encabezado. 

Referencias (APA, 2001, p.28, 299) 

Comience las referencias en una nueva página. Escriba la palabra Referencias con la primera letra mayúscula y las siguientes minúsculas. Debe estar centralizada en el tope de página. El listado de las referencias deben estar a doble espacio. Las referencias se escriben en el formato de “hanging indent”, donde la primera línea de cada referencia se justifica hacia la izquierda y las líneas subsiguientes se sangran. Esto se puede realizar desde un procesador de palabras. Por ejemplo, empleando MS Word, desde el menú de barra, haga un clic a Format, luego seleccione Paragraph. Escoja la pestaña rotulada como “Indents and Spacing”. Ahora, diríjase a la sección rotulada como “Indentation” y donde dice “special” seleccione “hanging”. 

Apéndices 

 Solo se debe incluir apéndice si ayuda a los lectores entender, evaluar o replicar el estudio. Deben estar a doble espacio. Cada uno debe estar en una página separada. Los ejemplos de apéndices pueden ser: 

• Un nuevo programa de computadora 

• Una prueba no publicada y su validación. 

• Una comprobación matemática compleja. 

• Listado de materiales. 

• Descripción detallada de equipos complejos. 

Nota del Autor 

La nota del autor: 

• Identifica la afiliación departamental de cada autor. 

• Identifica fuentes de apoyo financiero 

• Hace reconocimientos sobre las contribuciones al estudio por parte de otros autores o colegas profesionales y asistencia personal. 

• Debe incluir un material que indique a quienes contactar para información adicional con respecto al artículo. 

Notas Al Calce y Notas 

Consiste del autor, contenido, permisos de copyright y notas de tablas. 

Tablas 

Las tablas se enumeran consecutivamente en el orden en que aparecen primero mencionadas en el texto. Son identificadas por la palabra Tabla y en numeral arábico. 

Descripción de las Figuras 

Similar a las tablas, las figuras se enumeran en forma consecutiva según aparecen en el texto. Se, se identifican con la palabra Figura y un numeral arábico.  

American Psychological Association, (210). Manual de publicaciones de la American Psychological, 3a. Edición. México: Manual Moderno.